Patrick Ryf 2018/19.
Beurteilung der Medienkompetenz
1 Einleitung
2 Medienkompetenz: Theoretische Grundlage
3 Zu vermittelnde Kompetenzen
3.1 Anwendungskompetenz: Textverarbeitung
3.2 Anwendungskompetenz: Tastaturschreiben
3.3 Fachkompetenz Wissen & Orientierungskompetenz: Internet
4 Zu beurteilende Kompetenzen
4.1 Orientierungskompetenz
4.2 Fachkompetenz Wissen
4.3 Anwendungskompetenz
7 Einbettung in den Unterricht & Gestaltung der Situation
8 Rückmeldungs- und Beurteilungskonzept
8.1 Bewertung der Strukturelemente
8.2 Bewertung des Inhalts
8.3 Rückmeldung
9 Evaluierte Kompetenzen und Reflexion
9.1 Orientierungskompetenz
9.2 Reflexion zur Beurteilung der Orientierungskompetenz
9.3 Fachkompetenz und Reflexion zu ihrer Beurteilung
9.4 Anwendungskompetenz und Reflexion zu ihrer Beurteilung
10 Fazit
1. Einleitung
Seit August 2018 unterrichte ich Informations- und Kommunikationstechnologien in drei Klassen parallel. Alle Klassen haben gerade mit der BKS begonnen und die Jahrgänge zählen zu den sogenannten ‘Digital Natives’. Die Parallelität des Unterrichts, alle drei Klassen kurz hintereinander und denselben Stoff nutzend, ermöglich verschiedene Vergleiche über die Klassenverbände hinweg.
Die Vorkenntnisse der Klassen waren zu Beginn des Schuljahrs vollkommen unbekannt, weshalb ich die erste Lektion dafür nutzte herauszufinden, auf welchem Stand sich die Schülerinnen und Schüler (SuS) bezüglich Medienkompetenz und IKT-Know-how befinden. Zu diesem Zweck habe ich einen Fragebogen von den SuS ausfüllen lassen.
Die Resultate des Fragebogens zeigten, dass die SuS zwar mehr oder weniger gut mit ihren Smartphones umgehen konnten, insgesamt aber kaum eine Grundlage mitbrachten, auf welche ein weiterführender Informatikunterricht möglich wäre. Lehrpläne für den Informatikunterricht an Mittelschule befassen sich jedoch insbesondere mit diesem weiterführenden Unterricht, während die Grundlagen de facto als gegeben betrachtet werden. Diese Grundlagen fehlen jedoch m.E. fast vollständig.
Ich hatte zuvor betont, dass die SuS ihre Smartphones angemessen bedienen können. Dasselbe Know-how bezogen auf normale Computer fehlt jedoch bei 9/10 der SuS. Der tägliche Umgang mit diesen Arbeitsgeräten war für die SuS bisher nicht notwendig, entsprechend fehlt die Kompetenz in diesem Bereich. Die Nutzung von Emails als Kommunikationsmittel fehlt im Kompetenzprofil genauso, wie das Durchführen einer Online-Recherche. Damit fehlen den SuS bezüglich Medienkompetenz nicht nur das Basiswissen und das Orientierungswissen, welche erst eine kritische Analyse möglich machen würden, sondern auch das Anwendungswissen, welches der Begriff ‘Digital Native’ suggeriert. Während das Fehlen sowohl des Basis- als auch des Orientierungswissens auf dieser Stufe zu erwarten war, so erstaunt doch das niedrige Niveau des Anwendungswissens. Den Begriff ‘Digital Native’, kann man somit getrost ad acta legen.
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2. Medienkompetenz: Theoretische Grundlage
Die Neuen Medien sind heute ein integraler Bestandteil unseres Daseins geworden. Innert weniger Jahre hat die gesellschaftliche Durchdringung elektronischer Geräte so stark zugenommen, dass diese nicht mehr wegzudenken sind. Nach Baacke bestimmen die Medien unserer Lebenswelten heute zentral mit. Von „Spiel, Freizeit und Unterhaltung über Qualifizierung und berufliches Handeln bis zu sozialen und politischen Öffentlichkeiten sowie kulturellen Sinngebungsangeboten – , ist die Entfaltung von Medienkompetenz als zentrale Lernaufgabe anzusehen.“(Treumann, Medienkompetenz im Digitalen Zeitalter, Berlin 2002, S.33.) Die Medienkompetenz sei jedoch nicht unabhängig, sondern immer im Zusammenhang mit der Kommunikations- und Handlungskompetenz zu betrachten. Baacke betrachtet den Begriff Medienkompetenz aus der Medienpädagogik heraus und versteht ihn als Lernaufgabe.(Baacke. Medienpädagogik, Tübingen 2007, S.97)
Treumann beschreibt den Charakter der Medienkompetenz sehr treffend als Basisqualifikation, deren Lern- und Erfahrungsgegenstand nicht auf schulische Bildung beschränkt ist. Sie verlangt stattdessen lebenslanges Lernen, da die Informations- und Kommunikationstechnologien permanent weiterentwickelt werden.(Treumann, S.35f.)
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3. Zu vermittelnde Kompetenzen
Von diesen Grundlagen ausgehend stellte sich die Frage, welche Kompetenzen den SuS als erstes vermittelt werden sollten. In bestehenden oder entstehenden Lehrplänen ist zu diesem entscheidenden Thema nichts zu finden. Das geübte Bedienen eines Computers ist jedoch die Voraussetzung für Lehrplaninhalte wie zum Beispiel das Programmieren. Ohne ein Verständnis für Fuss- und Kopfleiste ist es schwer den SuS beim Suchen eines Knopfes oder eines anwählbaren Wortes wie ‘Datei’, Ansicht oder ‘Format’. Aber genau hier gibt es grosse Lücken im Know-how und auch grosse Unterschiede innerhalb einer Klasse. Diese Art von Know-how lässt sich aber nicht mittels Computerkursen erarbeiten, sondern kann nur durch ständiges kontinuierliches Wiederholen erreicht werden. Und da dies die Basis für jedes weitere Vorgehen ist, ist das selbständige Bedienen des Computers durch die SuS das A und O eines jeden IKT-Unterrichts. Es sei hier erwähnt, dass durch die Schulung von Programmen dieses Ziel nicht erreicht werden kann, da man sich dort nur innerhalb der Logik der Programme bewegt. Um die Kompetenz zur Bedienung eines Computers zu steigern, erhalten die SuS während des Unterrichts situativ kleine Aufgaben, welche Sie selbständig lösen müssen. Ein Beispiel für eine solche Miniaufgabe ist das Erstellen eines Screenshots, welcher in ein anderes Programm ‘eingefügt’ werden muss, um überhaupt sichtbar zu werden. Bei diesem Vorgang erkennen die SuS den Nutzen von Tastaturkombinationennutzen, kommen mit dem Cache-Speicher des Computers in Berührung und lernen Programme kombiniert zu nutzen. Das wiederholte Stellen solche Aufgaben führt ganz konkret zu einer Steigerung der Handlungskompetenz – hier Anwendungskompetenz.
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3.1. Anwendungskompetenz: Textverarbeitung
Die SuS werden in der Lage sein müssen, egal ob sie nach dem Gymnasium an die Universität wechseln oder einen Beruf erlernen, ein Textdokument ordentlich zu strukturieren und zu gestalten. Rund die Hälfte der SuS hat angegeben bereits vor dem Gymnasium einen Word-Kurs absolviert zu haben. Trotzdem waren sie nicht in der Lage ohne Hilfe ein Inhaltsverzeichnis, eine Fussnote oder Seitenzahlen einzufügen. Wenn einem solchen Word-Kurs nicht eine wiederholte Nutzung des Programmes folgt, kann die Schulung keine nachhaltige Wirkung erzielen. Aus diesem Grund erhielten die SuS die Aufgabe, während des gesamten Semesters eine Zusammenfassung des Unterrichts zu schreiben. Konkret sollten sie nach jeder Stunde ihre Notizen in Word5 zusammenfassen. Neben der inhaltlichen Zusammenfassung sollen die SuS auch ihren Text strukturieren, Bilder mit Bildbeschreibungen versehen, notwendige Fussnoten setzen und sowohl ein Titelblatt, eine Einleitung und ein Schlusswort schreiben. Durch die wöchentliche Zusammenfassung und die sich verändernde Strukturierung des Textes sind die SuS gezwungen sich regelmässig und wiederholt mit Fragen zur Textverarbeitung auseinanderzusetzen. Während des Unterrichts wurde auf alle notwenigen Strukturelemente eingegangen. Die Beschäftigung mit diesen Elementen und dem Programm selbst fand jedoch nicht primär im Unterricht statt.
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3.2. Anwendungskompetenz: Tastaturschreiben
Das zweite Element in Sachen Grundkenntnisse ist das Tastaturschreiben. Auch diese Komponente hat einen sehr praktischen Nutzen für die SuS. Nach dem Gymnasium werden die meisten von ihnen gezwungen sein regelmässig Texte zu schreiben. Ohne eine adäquate Kompetenz in Tastaturschreiben werden alle künftigen Schreibaufgaben deutlich mehr Zeit in Anspruch nehmen. Und obwohl das Tastaturschreiben nicht zwingend als Basiskompetenz der IKT gewertet werden kann, ist der praktische Nutzen unverkennbar. Kombiniert mit dem Schreiben der Zusammenfassung wirken die Übungen im Tastaturschreiben verstärkt motivierend, da sich so direkt ein praktischer Nutzen erkennen lässt. Die Übungen zum Tastaturschreiben wurden ausschliesslich zu Hause als Hausaufgaben durchgeführt. Zu Beginn des Quartals gab 1/3 der SuS an, einen Tastaturschreibkurs besucht zu haben. Nach zwei Monaten Unterricht schreiben nun 9/10 der SuS ordentlich 10-Fingersystem.
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3.3. Fachkompetenz Wissen & Orientierungskompetenz: Internet
Neben den beschriebenen sich an der Praxis orientierenden Kompetenzen wurde in diesem ersten Quartal vor allem Wissen bezüglich des Internet und seiner Komponenten vermittelt. Hierbei waren sowohl die Entstehung des Internets und dessen physische Struktur, als auch die Kommunikation mit Hilfe von Protokollen zentrale Themen. Auch wurde die Webrecherche bereits als praktisches Hilfsmittel integriert. Die kritische Betrachtung der Webrecherche und deren Suchergebnisse sind jedoch Teil des zweiten Quartals. Anknüpfungspunkte waren insbesondere die von den SuS vielfältig genutzten sozialen Medien.
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4. Zu beurteilende Kompetenzen
4.1. Orientierungskompetenz
Den SuS wurden zu Beginn des Schuljahres mitgeteilt, dass zu ihren Aufgaben gehöre ihre Emails regelmässig zu lesen und auf diese zu reagieren. Aus der Umfrage zu Beginn des Schuljahres ging hervor, dass die SuS das Email als Kommunikationsmittel zwar kannten, es aber selten bis nie benutzten. Dadurch, dass die SuS häufig via Email ihre Aufgabenstellungen, Hinweise und Aufgaben erhielte, waren sie gezwungen das Email als asynchrones Kommunikationsmittel zu nutzen. Das verschickte Email enthielt ein Dokument mit der Aufgabenstellung und einen klaren Hinweis, wo die SuS die Liste mit den für die Zusammenfassung geforderten Inhalten zu finden ist. Wer das Email, die Aufgabenstellung und die Liste mit den Inhalten gelesen hatte, zeigte eine angemessene Orientierungskompetenz bezüglich der Entgegennahme eine Aufgabe.
Ein zweites Element der Orientierungskompetenz war in der Liste mit den geforderten Inhalten versteckt. So wurden beispielsweise NIC’s(Network Information Center), DNS(Domain Name Service) und DNS-Server oder Netzwerk, Kabel und Knoten(Netzwerkknoten des Internets) als verlangte Inhalte in diesen Gruppen gefordert. Eine adäquate Orientierungskompetenz bezüglich der Struktur des Internets konnte gezeigt werden, indem man die Zusammenhänge zwischen diesen Elementen darstellte.
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4.2. Fachkompetenz Wissen
Die zu vermittelnde Fachkompetenz aus dem Bereich ICT umfassten mehrere einzelne Themen wie die Geschichte und die Struktur des Internets, die Funktionsweise von Protokollen, IP-Adressen sowie das Domain Name System und Network Information Centers.
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4.3. Anwendungskompetenz
Die zu beurteilende Anwendungskompetenz war die Strukturierung einer Worddokumentes. Alle Inhalts- und Strukturelemente waren auf der Webplattform aufgeführt. Die SuS mussten diese Elemente lediglich in Word oder einem anderen Textverarbeitungsprogramm in ihren Text einfügen.
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5. Schwierigkeiten
Die Schwierigkeiten lagen in erster Linie in einer gerechten Beurteilung der Arbeiten, da das Vorwissen der SuS sehr unterschiedliche war. Zum einen war klar, dass ein Teil der SuS bereits ein gewisses Vorwissen in der Nutzung von Word hatte, während andere dieses Wissen nicht mitbrachten. Da für eine Word-Schulung während des Unterrichts kaum Zeit zur Verfügung stand, musste dieses Vorwissen zwangsweise einen Einfluss auf die Qualität der Arbeit haben. Auch eine potentielle Unterstützung in der Familie oder das Fehlen einer solchen sollte berücksichtig werden. Dieser Umstand war zu erwarten und bestätigte sich später auch. Ebenso erschwerend war der Umstand, dass in diesem Fach noch keine Noten gibt. Dies ist insofern besonders wichtig, weil die Anwendungskompetenz nur durch selbständiges Lernen (Hausaufgaben) und nicht Unterrichtsgestützt gesteigert wurde.
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6. Wahl der Hilfsmittel
Die Wahl der Hilfsmittel wurde aufgrund dieser absehbaren Schwierigkeiten gewählt. Um SuS ohne entsprechende Vorbildung zu unterstützen wurden sämtliche strukturelle Elemente auf einer Online-Plattform aufgeführt. Jedes einzelne Element wurde abgebildet und beschrieben. Damit konnte man lediglich eine Liste abarbeiten um die maximale Punktzahl für die strukturellen Elemente zu erhalten. Ebenfalls um das Vorwissen der SuS auszugleichen, wurden auch die inhaltlichen geforderten Bestandteile aufgelistet. Die SuS mussten einen Computer mit einem Word zur Verfügung haben. Alle Schüler hatten die entsprechenden Möglichkeiten zu Hause zu arbeiten.
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7. Einbettung in den Unterricht & Gestaltung der Situation
Diese Beurteilungssituation war nicht in den Unterricht eingebunden, sondern in Form eine Hausaufgabe gestaltet. Diese Gestaltung wurde gewählt, weil nur auf diese Weise parallel mehrere Kompetenzen fachgerecht9 ‘abgefragt’ werden konnten. Im Unterricht wäre eine so umfangreiche Beurteilung der Orientierungs-, Anwendungs- und Fachkompetenz nicht möglich gewesen. Somit konnten SuS auch sämtliche ihnen zur Verfügung stehenden Informationen nutzen, wodurch ein erhöhter Lerneffekt erzeugt wurde.
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8. Rückmeldungs- und Beurteilungskonzept
8.1 Bewertung der Strukturelemente
Anstatt einer summativen wurde eine formative Beurteilung gewählt. Die Beurteilung orientierte sich an den in der Cloud definierten inhaltlichen und strukturellen Elementen. Die strukturellen Elemente wurden entsprechend ihrer Komplexität und ihrer Bedeutung mit 1 – 5 Punkten bewertet. So gab beispielsweise ein Titelblatt mit allen notwendigen Angaben (Titel, Name, Abgabedatum, Kurs) sowie eine ordentliche Gestaltung wurde mit 5 Punkten bewertet. Fehlten Elemente, so wurde entsprechend weniger Punkte vergeben. Zum Konzept gehörte ebenfalls, dass es keine Punktabzüge irgendwelcher Art gab.
Beurteilt wurden die Elemente Titelblatt, Inhaltsverzeichnis, Einleitung, Schlusswort, Fussnoten, Bildbeschreibungen, Struktur, Bibliographie und Abbildungsverzeichnis. Für alle Elemente wurden Punkte vergeben.
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8.2 Bewertung des Inhalts
Der zu bewertende Inhalt entspricht dem Inhalt des Unterrichts des ersten Quartals. Um das Vorwissen der Schüler auszuklammern, wurden alle verlangten Inhalte exakt in der Cloud aufgeführt.
Für die Inhalte wurden Punkte für die Korrektheit und für die Ausführlichkeit vergeben. Einen zusätzlichen Punkt erhielten die SuS für das Erstellen von eigenem Text. Da den SuS die Thematik des Plagiierens nicht bekannt war, wurden also auch Texte akzeptiert, welche mehrheitlich kopiert waren.
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8.3 Rückmeldung
Die Rückmeldung an die SuS war personalisiert und in schriftlicher Form. Ergänzend zu dieser wurden in der Folgestunde die Arbeiten anhand von Schülerbeispielen und den häufigsten Fehlern besprochen.
9 Evaluierte Kompetenzen und Reflexion
9.1 Orientierungskompetenz
Die zu beurteilende Orientierungskompetenz umfasste zwei unterschiedliche Elemente. Das erste Element war das Erkennen und Lesen der Aufgabenstellung. Die SuS wussten, dass sie Informationen zu den Aufgaben per Email erhalten würden. Sie wussten ebenfalls, dass eine Liste von Elementen in der Cloud verfügbar war. In diesem Email wurde nochmals darauf hingewiesen. (ICT-Fragestellungen basieren oft nicht auf auswendig gelerntem, sondern verlangen eine zusätzliche Recherche im Web. Dies ist während dem Unterricht aus zeitlichen Gründen kaum machbar / Die Thematik des Plagiierens wurde in der Folgestunde anhand von Schülerbeispielen besprochen)
Das zweite Element der Orientierungskompetenz war in die inhaltlichen Fragen integriert. Einzelne Bestandteile des Internets können nur in Kombination mit anderen Bestandteilen ihre Funktion erfüllen. Das Erkennen solcher Zusammenhänge zeigte eine höhere Orientierungskompetenz.
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9.2 Reflexion zur Beurteilung der Orientierungskompetenz
Die Orientierungskompetenz lässt sich schwer operationalisieren, weshalb ein summatives Assessment kaum möglich ist. Zwar ist eine Punktevergabe für alle eingefügten strukturellen Elementen möglich, es lässt sich aber nicht zweifelsfrei feststellen, ob das Fehlen von Elementen mit dem Verständnis der Aufgabenstellung im Email, dem Zugang zur Cloud oder dem Verständnis der aufgeführten Listen zu tun hat. Ein Unverständnis im Umgang mit der Cloud und das unterlassene genaue Lesen eines längeren Emails führen zum selben Ergebnis. Es kann also sein, dass zwei von drei Schritten absolut korrekt vorgenommen wurden (Lesen des Emails und Zugang zur Cloud), diese aber durch den fehlenden dritten Schritt (Verständnis und Umgang mit den aufgelisteten Inhalten) gar nicht sichtbar wurden. Dadurch würde eine Operationalisierung mit daraus resultierender Bewertung dieser Schritte nur eine Scheingenauigkeit bedeuten.
Eine Beurteilung der inhaltsgebundenen Orientierungskompetenz lässt sich nicht weniger schwer durchführen. Viele der SuS haben die Inhalte in den korrekten Zusammenhang gesetzt. Die richtige Wahl der Webseite, von der sie ihre Inhalte heruntergeladen haben, lässt sich eine gewisse Aussage zur Orientierungskompetenz herleiten. Durch das exakte Lesen und Verstehen der Aufgabenstellung, sowie der Fähigkeit diese in Suchergebnisse in die verlangte Struktur umzumünzen, konnte auch ohne hohe Fachkompetenz eine hohe Punktzahl erreicht werden.
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9.3 Fachkompetenz und Reflexion zu ihrer Beurteilung
Die zu evaluierende Fachkompetenz wurde gemäss der in der Cloud aufgeführten inhaltlichen Elementen bewertet. Durch das konsequente plagiieren der SuS konnte keine Fachkompetenz überprüft werden. Die in die Bewertung einfliessenden Punkt sind mehrheitlich auf die Orientierungskompetenz zurückzuführen. Zwar wurde durch die Art der Aufgabenstellung und die Recherchen der SuS mit Sicherheit Fachkompetenz aufgebaut, messen lässt sich diese aber nicht.
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9.4 Anwendungskompetenz und Reflexion zu ihrer Beurteilung
Die Nutzung von Word und einer Suchmaschine waren die Schwerpunkte, welche der Anwendungskompetenz zugeordnet werden können. Zwar gehören die Fähigkeiten ein Inhaltsverzeichnis oder eine Fussnote zu erstellen zu den zählbaren Elementen dieses Assessments.
Aber auch diese Elemente bedingten eine adäquate Orientierungskompetenz. Wenn die SuS sich nicht bewusst waren, welche strukturellen Elemente verlangt wurde, haben sie diese nicht in ihren Text eingebaut. Da aber nur mit dem Einbauen eines dieser Elemente Punkte vergeben wurden, kann auch nicht eindeutig auf eine fehlende Anwendungskompetenz geschlossen werden. Nur wenn strukturelle Elemente auch eingebaut wurden, konnte die entsprechende Kompetenz auch nachgewiesen werden.
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10 Fazit
Das Nutzen der Hausaufgaben für ein formatives Assessment macht für den Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien absolut Sinn. Die erzwungene zusätzliche Beschäftigung mit der Materie hilft den Unterrichtsgegenstand zu vertiefen. Dadurch werden automatisch die drei Bestandteile der Medienkompetenz gesteigert. Operationalisiert messbar ist die Medienkompetenz in dieser Form indes nicht.
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11 Bibliographie
- Treumann. Medienkompetenz im Digitalen Zeitalter. Berlin 2002.
- Baacke. Medienpädagogik. Tübingen 2007.